Διαφορετικότητα, ιδιότητα του ενεργού πολίτη (πολιτότητα) και δημοκρατική εκπαίδευση
Η μετανάστευση εντός και εκτός των εθνικών κρατών είναι ένα παγκόσμιο φαινόμενο. Οι μετακινήσεις ανθρώπων από το ένα κράτος στο άλλο είναι κάτι τόσο παλιό όσο και τα εθνικά κράτη. Ποτέ στο παρελθόν στην παγκόσμια ιστορία οι μετακινήσεις που πραγματοποιούνταν από ποικίλες φυλετικές, πολιτιστικές, εθνικές, θρησκευτικές και γλωσσικές ομάδες είτε εντός των ορίων ενός εθνικού κράτους είτε μεταξύ κρατών δεν ήταν τόσο πολλές και ραγδαίες ούτε έθεταν τόσο περίπλοκα και δύσκολα ερωτήματα σχετικά με την πολιτότητα, τα ανθρώπινα δικαιώματα, τη δημοκρατία και την εκπαίδευση. Πολλές παγκόσμιες τάσεις και εξελίξεις θέτουν υπό αμφισβήτηση την έννοια του "εκπαιδεύω μαθητές ή φοιτητές, προκειμένου να λειτουργήσουν σε ένα συγκεκριμένο εθνικό κράτος". Αυτές οι τάσεις περιλαμβάνουν τους τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι μετακινούνται μέσω των εθνικών συνόρων, τα δικαιώματα της μετακίνησης στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τα δικαιώματα που κωδικοποιούνται στην Οικουμενική Διακήρυξη για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα.
Αφομοίωση, διαφορετικότητα και παγκόσμια μετανάστευση
Πριν από την εμφάνιση των κινημάτων εθνικής αναβίωσης τις δεκαετίες του 1960 και του 1970, ο σκοπός του σχολείου στα περισσότερα εθνικά κράτη ήταν η δημιουργία πολιτών που θα είχαν υιοθετήσει τις εθνικές αξίες, θα σέβονταν τους εθνικούς ήρωες και θα αποδέχονταν τις εκδοχές της "ένδοξης" εθνικής ιστορίας. Αυτοί οι στόχοι της εκπαίδευσης των πολιτών είναι σήμερα ξεπερασμένοι, επειδή πολλοί άνθρωποι συνδέονται με περισσότερα του ενός έθνη, ζουν σε περισσότερα τους ενός κράτη και ασκούν αυτό που ονομάζουμε ευέλικτη πολιτότητα (flexible citizenship· Ong, 1999). Παρόλα αυτά η δημιουργία πολιτών "του κόσμου", με κοσμοπολιτικές ταυτότητες και σχέσεις βρίσκει εμπόδια στα εθνικά κράτη παγκοσμίως, επειδή ο εθνικισμός παραμένει ισχυρός. Ο εθνικισμός και η παγκοσμιοποίηση συνυπάρχουν παγκοσμίως σε μια τεταμένη σχέση. Ο αριθμός των κρατών-μελών του Ο.Η.Ε. αυξήθηκε από 51 το 1945 σε 192 το 2006 (Ηνωμένα Έθνη, 2006). Ο αριθμός των ανθρώπων που ζουν εκτός της χώρας όπου γεννήθηκαν ή της οποίας έχουν την ιθαγένεια, αυξήθηκε από 120 εκατομμύρια το 1990 σε 160 εκατομμύρια το 2000 (Martin & Widgren, 2002). Το 2008 ο πληθυσμός της γης ήταν σχεδόν 7 δισεκατομμύρια· περίπου 200 εκατομμύρια μετανάστες ζούσαν εκτός των ορίων του έθνους στο οποίο ανήκαν, κάτι που ισοδυναμούσε με περίπου το 3% του παγκόσμιου πληθυσμού (de Blij, 2008).
Σε όλο τον κόσμο τα δημοκρατικά έθνη πρέπει να διαχειριστούν περίπλοκα εκπαιδευτικά ζητήματα στην προσπάθειά τους να δώσουν στα προβλήματα που θέτει η διεθνής μετανάστευση, απαντήσεις σύμφωνες με τη ιδεολογία και τις διακηρύξεις τους. Διάφοροι ερευνητές έχουν τεκμηριώσει επαρκώς το μεγάλο χάσμα ανάμεσα στα δημοκρατικά ιδεώδη και στα όσα βιώνουν διάφορες μειονοτικές ομάδες παγκοσμίως στο πλαίσιο της σχολικής πραγματικότητας. Στο Routledge International Companion to Multicultural Education (Banks, 2009) περιγράφεται πώς μαθητές Μαόρι στη Νέα Ζηλανδία, Μουσουλμάνοι στη Γαλλία και Μεξικανοί στις Η.Π.Α. βιώνουν διακρίσεις στο σχολείο, επειδή είναι "διαφορετικοί" σε επίπεδο πολιτισμού, έθνους, φυλής, θρησκείας και γλώσσας. Τα 40 κεφάλαια του Companion, γραμμένα από επιστήμονες που προέρχονται από διάφορα έθνη, περιγράφουν τις σχολικές εμπειρίες ποικίλων ομάδων πληθυσμού σε όλο τον κόσμο.
Όταν περιθωριοποιούνται μέσα στο σχολείο και αντιμετωπίζονται ως "άλλοι", οι μαθητές που ανήκουν σε μειονοτικές εθνικές ομάδες, όπως π.χ. οι Τούρκοι στη Γερμανία, οι Μουσουλμάνοι στη Γαλλία και οι Κορεάτες στην Ιαπωνία, τότε αναπτύσσουν την τάση να ενισχύουν την εθνική τους ταυτότητα και να μην έχουν ισχυρούς δεσμούς με το εθνικό κράτος στο οποίο ζουν. Οι τέσσερις νεαροί Μουσουλμάνοι που καταδικάστηκαν για τη βομβιστική ενέργεια της 7/7/2005 στον υπόγειο σιδηρόδρομο του Λονδίνου, ενώ είχαν γονείς που ήταν μετανάστες μεν, Βρετανοί πολίτες δε, είναι εμφανές ότι δεν είχαν ενταχθεί οργανικά στη βασική βρετανική κοινωνία (British mainstream society) και οι δεσμοί τους με το Ηνωμένο Βασίλειο και τους μη Μουσουλμάνους Βρετανούς πολίτες δεν ήταν ισχυροί.
Τα δημοκρατικά εθνικά κράτη και τα σχολεία τους πρέπει να δραστηριοποιηθούν απέναντι σε έναν αριθμό δεδομένων ζητημάτων, παραδειγμάτων και ιδεολογιών, καθώς οι πληθυσμοί τους γίνονται ολοένα και περισσότερο ποικιλόμορφοι πολιτισμικά, φυλετικά, εθνικά και γλωσσικά. Ο βαθμός στον οποίο τα εθνικά κράτη καθιστούν δυνατή την πολυπολιτισμική πολιτότητα, το χάσμα μεταξύ μειονοτικών και πλειονοτικών ομάδων στον τομέα των επιδόσεων (achievement gap), καθώς και τα δικαιώματα των μεταναστών και των μειονοτικών ομάδων στη γλώσσα είναι κάποια από τα δυσεπίλυτα και εριστικά ζητήματα με τα οποία θα πρέπει να ασχοληθούν τα διάφορα έθνη και σχολεία.
Πολλά έθνη σε όλο τον κόσμο προσπαθούν να προσδιορίσουν αν θέλουν να είναι πολυπολιτισμικά και να επιτρέψουν στους μετανάστες την πολυπολιτισμική πολιτότητα (Kymlicha, 1995) ή αν θα συνεχίσουν να είναι προσκολλημένα στην αφομοιωτική ιδεολογία (assimilationist ideology). Στα εθνικά κράτη που υιοθετούν την πολυπολιτισμική πολιτότητα, παρέχεται η δυνατότητα σε ομάδες μεταναστών και μειονοτήτων να διατηρήσουν σημαντικές πλευρές του πολιτισμού και της γλώσσας τους, καθώς επίσης να έχουν πλήρη πολιτικά δικαιώματα.
Διάφορα έθνη σε όλο τον κόσμο έχουν διαχειριστεί με διαφορετικούς τρόπους τα πολιτικά και πολιτισμικά δικαιώματα ομάδων μεταναστών ή μειονοτήτων. Από την εποχή των κινημάτων εθνικής αναβίωσης τις δεκαετίες του 1960 και του 1970, όπου ένα σημαντικό ερέθισμα υπήρξε και το Κίνημα για τα Πολιτικά Δικαιώματα των Μαύρων (Black Civil Right Movement) στις Η.Π.Α., πολλοί εθνικοί ηγέτες και πολίτες στις Η.Π.Α., τον Καναδά και την Αυστραλία οραματίστηκαν τα έθνη τους ως πολυπολιτισμικές δημοκρατίες (Banch & Lynch, 1986· Banks, 2009). Ένα ιδανικό που υπάρχει σε αυτά τα έθνη, είναι ότι οι μειονοτικές ομάδες μπορούν να διατηρήσουν σημαντικά στοιχεία του πολιτισμού των κοινοτήτων τους (community culture) και να συμμετέχουν πλήρως στην κοινωνία των πολιτών του εθνικού κράτους στο οποίο διαμένουν. Βέβαια, υπάρχει ένα πλατύ χάσμα ανάμεσα στα ιδανικά των προαναφερόμενων εθνών και στις εμπειρίες που βιώνουν οι εθνικές μειονοτικές ομάδες που υφίστανται διακρίσεις τόσο στο σχολείο όσο και στην κοινωνία στις Η.Π.Α. (Nieto, 2009), τον Καναδά (Joshee, 2009) και την Αυστραλία (Inglish, 2009).
Άλλα έθνη, όπως η Ιαπωνία (Hirasawa, 2009) και η Γερμανία (Luchtenberg, 2009), δεν είναι πρόθυμα να αυτοχαρακτηριστούν ως πολυπολιτισμικά. Και στις δύο χώρες, στο παρελθόν, η πολιτότητα συνδεόταν στενά με βιολογικά χαρακτηριστικά και με την εθνικότητα των γονέων. Βέβαια, την τελευταία δεκαετία η βιολογική αντίληψη περί πολιτότητας έχει αρχίσει να υποχωρεί σημαντικά, όμως η κληρονομιά της παραμένει ισχυρή και στα δύο έθνη. Ο Castles (2004) αναφέρεται στη γερμανική αντίδραση προς τους μετανάστες ως "αποκλεισμό με βάση τη διαφορετικότητα" (differential exclusion). Πρόκεται για μια "μερική και προσωρινή ενσωμάτωση των μεταναστών εργατών στην κοινωνία - με άλλα λόγια, γίνονται αποδεκτοί σε συγκεκριμένα υποσυστήματα της κοινωνίας εξαιτίας του οικονομικού τους ρόλου: στην αγορά εργασίας, στη βασική κατοικία, στην ιατροφαρμακευτική περίθαλψη που σχετίζεται με την εργασία και στην πρόνοια" (σελ. 32). Από την άλλη πλευρά όμως, αποκλείονται από την πλήρη συμμετοχή στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή της Γερμανίας.
Τις δεκαετίας του 1960 και 1970 οι Γάλλοι διαχειρίστηκαν τις ομάδες μεταναστών με διαφορετικό τρόπο από ό,τι οι Η.Π.Α., ο Καναδάς και η Αυστραλία. Ο διαχωρισμός Κράτους και Εκκλησίας (la laïcité) ασκεί μεγάλη επίδραση στη συγκεκριμένη χώρα (Lemaire, 2009) και έχει προκύψει ως αντίδραση στην επί αιώνες ηγεμονία της Καθολικής Εκκλησίας πάνω στα γαλλικά σχολεία και σε άλλα ιδρύματα. Βασικός σκοπός των γαλλικών κρατικών σχολείων είναι η εξασφάλιση ότι η νεολαία θα αποκτήσει μια παγκόσμια ( οικουμενική) εκπαίδευση. Οι Μουσουλμάνες μαθήτριες στα γαλλικά δημόσια σχολεία, π.χ., εμποδίζονται να φορέσουν τη γνωστή μαντίλα (hijab) ή άλλα θρησκευτικά σύμβολα (Bowen, 2007). Η εμφάνιση αυτών των άκαμπτων απαγορεύσεων κατά της μαντίλας οφείλεται στη Laïcité καθώς και στην κυριαρχία της Καθολικής Εκκλησίας κατά τη διάρκεια της γαλλικής ιστορίας. Στη Γαλλία ο ρητός στόχος είναι η αφομοίωση (γαλλ. integration) και η ενσωμάτωση (Castles, 2004). Οι μετανάστες μπορούν να αποκτήσουν πλήρη πολιτικά δικαιώματα αλλά με τίμημα την πολιτισμική αφομοίωση. Έτσι, απαιτείται να εγκαταλείψουν τη γλώσσα και τον πολιτισμό τους, προκειμένου να γίνουν πλήρη μέλη μιας δημοκρατίας με ισονομία και ισοπολιτεία για όλους τους πολίτες.
Εξισορροπώντας την ενότητα με τη διαφορετικότητα
Πολιτισμική, εθνική, φυλετική, γλωσσική και θρησκευτική διαφορετικότητα υπάρχει στα περισσότερα έθνη (Banks, 2009). Μια πρόκληση που αντιμετωπίζουν διάφορα δημοκρατικά εθνικά κράτη είναι η παροχή ευκαιριών σε διάφορες ομάδες να διατηρήσουν σημαντικά στοιχεία του πολιτισμού τους, και ταυτόχρονα να δημιουργήσουν ένα έθνος στο οποίο αυτές οι ομάδες θα ενταχθούν οργανικά και στο οποίο θα είναι αφοσιωμένες. Μια λεπτή ισορροπία μεταξύ ενότητας και διαφορετικότητας πρέπει να αποτελεί τον ουσιαστικό στόχο των δημοκρατικών εθνών καθώς και της διδασκαλίας και της μάθησης στις δημοκρατικές κοινωνίες (Banks κ.ά., 2005). Η ενότητα πρέπει να είναι ένας σημαντικός σκοπός σε συνάρτηση με τον τρόπο που τα εθνικά κράτη αντιδρούν στη διαφορετικότητα των πληθυσμών τους. Μπορούν να προστατέψουν τα δικαιώματα των μειονοτήτων και να τους δώσουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν σε διάφορες ομάδες μόνο εφόσον δημοκρατικές αξίες όπως η δικαιοσύνη και η ισότητα αποτελούν ενοποιητικούς παράγοντες (Gutmann, 2004).
Στο παρελθόν κάποια έθνη προσπάθησαν να δημιουργήσουν κλίμα ενότητας εξαναγκάζοντας φυλετικές, πολιτισμικές, εθνικές, γλωσσικές και θρησκευτικές μειονότητες να εγκαταλείψουν τη μητρική τους γλώσσα και τον πολιτισμό τους, προκειμένου να γίνουν μέλη της κοινωνίας του εθνικού κράτους. Στην Η.Π.Α., οι Αμερικανοί μαθητές μεξικανικής καταγωγής τιμωρούνταν αν μιλούσαν Ισπανικά στο σχολείο, ενώ οι νεαροί Ινδιάνοι αναγκάζονταν να κλειστούν σε οικοτροφεία όπου ο πολιτισμός και η γλώσσα τους ξεριζώνονταν (Lomawaima & McCarthy, 2006). Στην Αυστραλία, τα παιδιά των ιθαγενών απομακρύνονταν από τις οικογένειές τους και αναγκάζονταν να ζήσουν σε κρατικές ιεραποστολές και καταυλισμούς (Broome, 1982), μια πρακτική που διήρκεσε από το 1869 έως το 1969. Τα παιδιά αυτά αποκαλούνται "Η κλεμμένη γενιά". O Kevin Rudd, ο Αυστραλός πρωθυπουργός, τους ζήτησε δημόσια συγνώμη στις 13/2/2008. Οι μαθητές από διαφορετικές ομάδες προκειμένου να υιοθετήσουν τον πολιτισμό του εθνικού κράτους στο οποίο διαμένουν, “οφείλουν” να αισθανθούν ότι αντανακλά τις εμπειρίες τους, τις ελπίδες τους και τα όνειρά τους. Τα σχολεία και τα έθνη δεν γίνεται να περιθωριοποιούν τους πολιτισμούς διαφόρων ομάδων και, από την άλλη, να περιμένουν αυτές οι ομάδες να νιώσουν οργανικά ενταγμένες στο έθνος και να αναπτύξουν μια ισχυρή αφοσίωση προς αυτό.
Η εκπαίδευση για την πολιτότητα πρέπει να αλλάξει τον 21ο αιώνα, επειδή η διαφορετικότητα εντός των εθνών σε όλο τον κόσμο αυξάνεται συνεχώς. Οι πολίτες με διαφορετικότητα σε μια δημοκρατική κοινωνία πρέπει και να έχουν τη δυνατότητα να διατηρήσουν δεσμούς με τις πολιτισμικές κοινότητές τους και να συμμετέχουν αποτελεσματικά στον κοινό πολιτισμό του έθνους τους. Η ενότητα χωρίς διαφορετικότητα έχει ως αποτέλεσμα την πολιτισμική καταπίεση και ηγεμονία, όπως κατά τη διάρκεια της Πολιτιστικής Επανάστασης στη Λαϊκή Δημοκρατία της Κίνας (1966-1976). Η διαφορετικότητα χωρίς ενότητα οδηγεί στη βαλκανιοποίηση και στη διάσπαση του εθνικού κράτους, όπως συνέβη κατά τη διάρκεια του τελευταίου πολέμου στο Ιράκ, προς τα τέλη της δεκαετίας του 2000 , όταν οι αντιπαραθέσεις και η βία μεταξύ θρησκευτικών ή πολιτικών ομάδων απείλησαν την εύθραυστη εθνική ενότητα. Στα δημοκρατικά πολυπολιτισμικά κράτη η διαφορετικότητα και η ενότητα πρέπει να συνυπάρχουν σε μια λεπτή ισορροπία.
Έθνη όπως η Γαλλία, το Ηνωμένο Βασίλειο και η Γερμανία αγωνίζονται να βρουν ισορροπίες μεταξύ της ενότητας και της διαφορετικότητας. Ένα γαλλικός νόμος που τέθηκε σε ισχύ στις 15/3/2004 απαγορεύει σε Μουσουλμάνες να φορούν τη μαντίλα σε κρατικά σχολεία (Bowen, 2007· Lemaire, 2009). Πρόκειται για μια εκδήλωση της laïcité και για μια άρνηση της γαλλικής κυβέρνησης να ασχοληθεί άμεσα με τα φυλετικά, εθνικά και θρησκευτικά προβλήματα που αντιμετωπίζει σε προαστιακές κοινότητες όπου ζουν πολλές οικογένειες Μουσουλμάνων. Οι ταραχές στη Γαλλία το 2005 έδειξαν ότι πολλοί Άραβες και Μουσουλμάνοι νέοι δυσκολεύονται να αποκτήσουν τη γαλλική ταυτότητα και πιστεύουν ότι οι περισσότεροι λευκοί Γάλλοι πολίτες δεν τους αντιμετωπίζουν ως Γάλλους. Στις 7/11/2005 μια ομάδα νεαρών Αράβων έδωσε συνέντευξη στο PBS, το δημόσιο κρατικό κανάλι στις Η.Π.Α.. Ένας από αυτούς είπε: "Έχω γαλλικά χαρτιά αλλά, όποτε πάω στο αστυνομικό τμήμα, με αντιμετωπίζουν σα να μην είμαι Γάλλος". Οι Γάλλοι χρησιμοποιούν τον όρο integration (ενσωμάτωση) όσον αφορά τις φυλετικές σχέσεις ή τη διαφορετικότητα. Έχει υιοθετηθεί επίσημα από το κράτος και αναφέρεται στην αφομοίωση μέσω, μεταξύ άλλων, της εξάλειψης των πολιτισμικών διαφορών (Hargreaves, 1995).
Οι βομβιστικές ενέργειες στον υπόγειο σιδηρόδρομο και σε λεωφορεία του Λονδίνου, που οδήγησαν στον θάνατο 56 ανθρώπους και στον τραυματισμό περισσότερων από εφτακόσιους στις 7/7/2005, αύξησαν την εθνική και θρησκευτική ένταση και την ισλαμοφοβία στην Ευρώπη, όταν η αστυνομία αποκάλυψε ότι οι ύποπτοι για τη διάπραξή τους ήταν Μουσουλμάνοι βομβιστές αυτοκτονίας (Richardson, 2004). Οι νεαροί που καταδικάστηκαν για αυτές τις βομβιστικές ενέργειες ήταν Βρετανοί πολίτες αλλά είναι φανερό ότι οι δεσμοί τους με το Ηνωμένο Βασίλειο και τους μη Μουσουλμάνους πολίτες του ήταν ασθενείς.
Πολλαπλές όψεις της πολιτότητας
Στη συζήτηση σχετικά με την ταυτότητά του ως πολίτη στην Ιαπωνία ο Murphy-Shigematsu (2004) περιγράφει πόσο περίπλοκος και εξαρτώμενος από το περιβάλλον είναι ο προσδιορισμός της πολιτότητας σε ένα πολυπολιτισμικό έθνος όπως η Ιαπωνία. Το να γίνει κανείς νόμιμος πολίτης μιας χώρας δε σημαίνει απαραίτητα ότι θα ενταχθεί οργανικά στη βασική κοινωνία και στους θεσμούς της ή ότι θα αντιμετωπιστεί ως πολίτης από την πλειοψηφία των μελών της βασικής εθνικής κοινωνίας. Τα φυλετικά, πολιτισμικά, γλωσσικά και θρησκευτικά χαρακτηριστικά ενός πολίτη συχνά επηρεάζουν σημαντικά το κατά πόσο θα αντιμετωπιστεί ως πολίτης σε ένα έθνος. Δεν είναι ασυνήθιστο για τους συμπατριώτες μου να θεωρούν ότι Αμερικανοί ασιατικής καταγωγής γενημμένοι στις Η.Π.Α. είναι μετανάστες από άλλο έθνος. Μερικές φορές τους ρωτούν: "Από ποια χώρα είσαι;".
Η Brodkin (1998) κάνει μια εννοιολογική διάκριση μεταξύ των εθνοφυλετικών χαρακτηριστικών (ethnoracial assignment) και της εθνοφυλετικής ταυτότητας (ethnoracial identity). Η διάκριση αυτή είναι χρήσιμη κατά τη θεώρηση των σχέσεων μεταξύ προσδιορισμού της πολιτότητας και εκπαίδευσης για την πολιτότητα. Η εθνοφυλετική απόδοση χαρακτηριστικών ορίζεται ως ο τρόπος με τον οποίο τα χαρακτηριστικά των μελών μιας ομάδας προσδιορίζονται από τους εκτός της ομάδας. Η εθνοφυλετική ταυτότητα δημιουργείται από τον αυτοπροσδιορισμό των ατόμων "στο πλαίσιο των εθνοφυλετικών χαρακτηριστικών" (σελ. 3). Οι Μουσουλμάνοι πολίτες των Η.Π.Α. που έχουν μια ισχυρή εθνική συνείδηση, μερικές φορές αντιμετωπίζονται από τους άλλους Αμερικανούς ως μη Αμερικανοί (Gregorian, 2003).
Η θεωρία της αφομοίωσης και η εκπαίδευση στην πολιτότητα
Οι πολιτισμοί των κοινοτήτων και οι γλώσσες των μαθητών από ποικίλες ομάδες επρόκειτο να ξεριζωθούν με βάση την αφομοιωτική αντίληψη της εκπαίδευσης στην πολιτότητα, η οποία ίσχυσε σε έθνη όπως η Η.Π.Α., ο Καναδάς, η Αυστραλία και το Ηνωμένο Βασίλειο πριν από το Κίνημα για τα Πολιτικά Δικαιώματα στις δεκαετίες του 1960 και του 1970. Μια συνέπεια της αφομοιωτικής εκπαίδευσης στην πολιτότητα ήταν ότι πολλοί μαθητές έχασαν τον πολιτισμό των προγόνων τους, τη μητρική τους γλώσσα και την εθνική τους ταυτότητα (Wong Willmore, 2005). Μερικοί μαθητές, επίσης, αποξενώθηκαν από την οικογένεια και την κοινότητά τους. Μια άλλη συνέπεια ήταν ότι πολλοί μαθητές αποξενώθηκαν κοινωνικά και πολιτικά από τον εθνικό πολιτισμό της χώρας στην οποία ζουν, όπως πολλοί Μουσουλμάνοι νεαροί στη γαλλική κοινωνία σήμερα (Lemaire, 2009).
Τα μέλη φυλετικών ομάδων που διακρίνονται εύκολα, συχνά περιθωριοποιούνται τόσο σε σχέση με την πολιτισμική τους κοινότητα όσο και σε σχέση με τον εθνικό πολιτισμό της χώρας διαμονής τους, επειδή δεν μπορούν να λειτουργήσουν αποτελεσματικά ούτε στη μια χώρα ούτε στην άλλη. Παρόλο που κατακτούν τη γλώσσα και τον πολιτισμό της κυρίαρχης κοινωνίας, συχνά τους ¨απαγορεύεται” η οργανική ενσωμάτωση και η πλήρης συμμετοχή σε αυτό τον πολιτισμό, εξαιτίας των φυλετικών, πολιτισμικών, γλωσσικών και θρησκευτικών χαρακτηριστικών τους (Alba & Nee, 2003). Οι δάσκαλοι και τα σχολεία πρέπει να εφαρμόσουν τη δημοκρατία και τα ανθρώπινα δικαιώματα, προκειμένου αυτά τα ιδανικά να υιοθετηθούν από τους μαθητές τους (Dewey, 1959).
Όταν τα σχολεία και οι τάξεις τους γίνονται μικρόκοσμοι και υποδείγματα δημοκρατίας και κοινωνικής δικαιοσύνης, οι μαθητές βοηθούνται να αποκτήσουν δημοκρατικές στάσεις, να μάθουν πώς να πραγματώνουν τη δημοκρατία και να εμπλέκονται σε συζητήσεις με μαθητές από άλλες εθνικές, πολιτισμικές, γλωσσικές και θρησκευτικές ομάδες (Gutmann, 2004· Osler & Starkey, 2009). Σύμφωνα με τον Dewey (1959), "η γνήσια εκπαίδευση προκύπτει μέσα από την εμπειρία" (σελ. 13). Η ιδέα του Kohlberg για δημοκρατικά και δίκαια σχολεία αποσαφηνίζει την ιδέα της δημοκρατίας στην πράξη στα σχολεία (Schrader, 1990). Ο Kohlberg δημιούργησε ένα σχολικό σύμπλεγμα μέσα στο Λύκειο του Κέμπριτζ της Μασαχουσέτης, που λειτουργούσε ως κοινωνία δικαίου . Κάθε άτομο μέσα στο σχολείο - είτε μαθητής είτε προσωπικό - είχε δικαίωμα ψήφου κατά την λήψη αποφάσεων σχετικά με την πολιτική του σχολείου, το οποίο χαρακτηριζόταν από "συμμετοχική δημοκρατία με ίσα δικαιώματα για δασκάλους και μαθητές, έμφαση στη επίλυση διαφορών μέσω της δικαιοσύνης και της ηθικής, και ενσωμάτωση στο πρόγραμμα σπουδών των συζητήσεων για την ηθική της ανάπτυξης" (Kohlberg, Mayer & Elfenbein, 1975).
Εκτεταμένες μεταρρυθμίσεις απαιτούνται σε έθνη σε όλο τον κόσμο, προκειμένου να βοηθηθούν οι δάσκαλοι να πραγματώσουν τη δημοκρατία και την κοινωνική δικαιοσύνη στα προγράμματα σπουδών, τις στάσεις, τις προσδοκίες και τις συμπεριφορές (Banks, 2009). Τα πολυπολιτισμικά δημοκρατικά έθνη χρειάζεται να βρουν τρόπους να βοηθήσουν τους μαθητές τους να αναπτύξουν ισορροπημένους και συνειδητούς δεσμούς και ταύτιση με την πολιτισμική τους κοινότητα, το έθνος τους και την παγκόσμια κοινότητα. Σε μερικές περιπτώσεις, όπως στην Ε.Ε και σε μέρη της Ασίας, είναι επίσης σημαντικό για τους πολίτες να αναπτύξουν μια τοπική συνείδηση. Τα εθνικά κράτη έχουν γενικά αποτύχει στο να βοηθήσουν τους μαθητές τους να αναπτύξουν μια λεπτή ισορροπία συνειδήσεων. Αντίθετα, έχουν δώσει προτεραιότητα στις εθνικές συνειδήσεις και έχουν παραμελήσει τις πολιτισμικές κοινότητες των μαθητών όπως επίσης και τις γνώσεις και τις δεξιότητες που χρειάζονται οι μαθητές, προκειμένου να λειτουργήσουν σε μια παγκόσμια κοινότητα με πολλαπλές διασυνδέσεις.
Κοσμοπολιτισμός και τοπική ταυτότητα
Η Nussbaum (2002) ανησυχεί ότι μια εστίαση στον εθνικισμό θα εμποδίσει τους μαθητές από το να συνδεθούν με οικουμενικές αξίες όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα και η κοινωνική δικαιοσύνη, αξίες που δρασκελίζουν εθνικά σύνορα, πολιτισμούς και εποχές. Οι υποστηρικτές του κοσμοπολιτισμού βλέπουν τους εαυτούς τους ως πολίτες του κόσμου. Η Nussbaum υποστηρίζει ότι "η αφοσίωσή τους είναι προς την παγκόσμια κοινότητα των ανθρωπίνων υπάρξεων" (σελ. 4) και αντιδιαστέλλει την κοσμοπολιτική καθολικότητα και τον κοσμοπολιτικό διεθνισμό προς τον τοπικιστικό εθνοκεντρισμό και τον εσωστρεφή πατριωτισμό, και τονίζει ότι "το να είσαι πολίτης του κόσμου δεν απαιτεί την παραίτηση από τοπικές-εθνικές ταυτότητες, που είναι ένας μεγάλος πλούτος στη ζωή μας" (σελ. 9). Και ο Appiah (2006) - ένας άλλο οπαδός του κοσμοπολιτισμού - θεωρεί ότι οι τοπικές ταυτότητες σημαντικές και ότι όλες οι ταυτότητες είναι πολλαπλές και περίπλοκες. Υποστηρίζει ότι "πάντα είχε μια αίσθηση της οικογένειας και της φυλής που ήταν πολλαπλά επικαλυπτόμενη· τίποτα δε θα μπορούσε να του φανεί πιο συνηθισμένο από αυτά." (σελ. xvii)
Οι οπαδοί του εθνικισμού και της αφομοίωσης σε έθνη σε όλο τον κόσμο ανησυχούν ότι, αν βοηθήσουν τους μαθητές να αναπτύξουν ταυτότητες και δεσμούς προς τις πολιτισμικές τους κοινότητες, τότε αυτοί δεν θα αποκτήσουν επαρκώς ισχυρούς δεσμούς και αφοσίωση προς το εθνικό κράτος. Σύμφωνα με την Kymlicka (2004), οι εθνικιστές έχουν συνολικά μια μηδενική της έννοιας της ταυτότητας, ενώ η τελευταία είναι πολλαπλή, μεταβαλλόμενη, επικαλυπτόμενη και εξαρτώμενη από το περιβάλλον και όχι προκαθορισμένη και στατική. Η πολυπολιτισμική έννοια της ταυτότητας είναι ότι οι πολίτες που έχουν ξεκάθαρους και συνειδητούς δεσμούς με την πολιτισμική τους κοινότητα, τη γλώσσα τους και τις αξίες τους, είναι πιο πιθανό - σε σύγκριση με αυτούς που έχουν απογυμνωθεί από τις πολιτισμικές τους συνδέσεις - να ταυτιστούν αλληλεπιδραστικά με το εθνικό κράτος όπου ζουν (Banks, 2004· Kymlicka, 2004). Επιπλέον, θα είναι πιο ικανοί να λειτουργήσουν ως πολίτες της παγκόσμιας κοινότητας. Τα εθνικά κράτη, βέβαια, θα πρέπει να προβούν σε δομικές αλλαγές με στόχο να μειώσουν τη δομική ανισότητα, να νομιμοποιήσουν και να κάνουν να ακουστούν οι ελπίδες, τα όνειρα και τα οράματα των περιθωριοποιημένων πολιτών, προκειμένου οι τελευταίοι να αναπτύξουν ισχυρές και ξεκάθαρες δεσμεύσεις απέναντι στο έθνος και τους σκοπούς του.
Η ανάπτυξη πολιτισμικής, εθνικής και παγκόσμιας ταυτότητας
Η έννοια του αφομοιωτισμού όσον αφορά την πολιτότητα είναι αναποτελεσματική, επειδή η διαφορετικότητα σε όλο τον κόσμο αυξάνει, μαζί με τα αιτήματα περιθωριοποιημένων ομάδων για πολιτισμική αναγνώριση και δικαιώματα. Η πολυπολιτισμική πολιτότητα (multicultural citizenship) και η πολιτισμική δημοκρατία (cultural democracy) είναι βασικές έννοιες στη σύγχρονη εποχή της παγκοσμιότητας (Kymlicka, 1995). Βάσει αυτών των εννοιών αναγνωρίζονται και νομιμοποιούνται το δικαίωμα και η ανάγκη των πολιτών να διατηρήσουν τους δεσμούς τους τόσο με την πολιτισμική τους κοινότητα όσο και με τον εθνικό πολιτισμό του κράτους όπου ζουν. Οι πολίτες πρέπει να αποτελούν οργανικό κομμάτι του έθνους τους, προκειμένου να αναπτύξουν ισχυρή αφοσίωση και δεσμεύσεις προς αυτό.
Οι μαθητές πρέπει να αναπτύξουν μια λεπτή ισορροπία μεταξύ πολιτισμικών, εθνικών και παγκόσμιων ταυτοτήτων και αφοσίωσης. Αυτές οι τρεις ταυτότητες είναι σε υψηλό βαθμό αλληλοσχετιζόμενες, περίπλοκες και εξαρτώμενες από το περιβάλλον. Η εκπαίδευση στην πολιτότητα πρέπει να βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν μια συνειδητή και ξεκάθαρη ταύτιση με την πολιτισμική τους κοινότητα και με το εθνικό τους κράτος (Banks, 2004). Επιπλέον, θα συμβάλλει στο να αποκτήσουν ταυτότητες σε παγκόσμιο επίπεδο και να κατανοήσουν σε βάθος το ρόλο τους στην παγκόσμια κοινότητα. Οι μαθητές πρέπει να καταλάβουν πώς η ζωή μέσα σε μια πολιτισμική κοινότητα και σε ένα έθνος επηρεάζει άλλα έθνη, καθώς και ότι, χωρίς αμφιβολία, τα διεθνή γεγονότα επηρεάζουν την καθημερινή τους ζωή. Η εκπαίδευση παγκοσμίως θα πρέπει να έχει ως βασικό στόχο να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν την αλληλεξάρτηση μεταξύ των εθνών του σύγχρονου κόσμου, να αναπτύξουν ξεκάθαρες στάσεις προς άλλα έθνη και να ταυτιστούν αλληλεπιδραστικά με την παγκόσμια κοινότητα. Την ταύτιση με την παγκόσμια κοινότητα την καταλαβαίνω έτσι όπως η Nussbaum (2002) ορίζει τον κοσμοπολιτισμό.
Οι μη αλληλεπιδραστικοί και επεξεργασμένοι πολιτισμικοί δεσμοί ίσως εμποδίσουν την ανάπτυξη της εθνικής συνοχής καθώς και των προσδιορισμένων εθνικών στόχων και πολιτικών (Banks, 2004). Βέβαια, χρειάζεται να βοηθήσουμε τους μαθητές να αναπτύξουν αλληλεπιδραστικές και σαφείς πολιτισμικές ταυτότητες και να έχουν μια καθαρή ταύτιση με το εθνικό τους κράτος. Φυσικά, ο τυφλός εθνικισμός ίσως εμποδίσει τους μαθητές να αναπτύξουν αλληλεπιδραστικές και θετικές κοσμοπολιτικές ταυτότητες. Ο εθνικισμός και οι εθνικοί δεσμοί είναι στα περισσότερα έθνη ισχυροί και δύσκολα εξασθενούν. Ένας βασικός στόχος της εκπαίδευσης για την πολιτότητα πρέπει να είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν παγκόσμιες ταυτότητες. Επιπλέον, χρειάζεται να κατανοήσουν σε βάθος την ανάγκη να αναλαμβάνουν δράση ως πολίτες της παγκόσμιας κοινότητας για την επίλυση δυσεπίλυτων παγκόσμιων προβλημάτων. Οι πολιτισμικές, εθνικές και παγκόσμιες εμπειρίες και ταυτότητες είναι δυναμικά αλληλεπιδραστικές και αλληλοσχετιζόμενες (Banks, 2004, 2007).
Ένα εθνικό κράτος, που αποξενώνει και δεν ενσωματώνει οργανικά όλες τις πολιτισμικές ομάδες στον εθνικό πολιτισμό, διατρέχει τον κίνδυνο να δημιουργήσει περαιτέρω αποξένωση και να κάνει τις επιμέρους ομάδες να εστιάσουν στα ειδικότερα προβλήματά τους και όχι στους βασικότερους στόχους και στις πολιτικές του εθνικού κράτους. Προκειμένου να αναπτύξουν αλληλεπιδραστικές πολιτισμικές, εθνικές και παγκόσμιες ταυτότητες, οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν τη γνώση, τις στάσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για να λειτουργήσει κάποιος είτε μέσα είτε ανάμεσα σε διαφορετικές φυλετικές, εθνικές, πολιτισμικές, γλωσσικές και θρησκευτικές ομάδες.
Οι ισχυρές, θετικές και ξεκάθαρες πολιτισμικές ταυτότητες και οι σχετικοί δεσμοί αποτελούν προϋποθέσεις για την ανάπτυξη κοσμοπολιτικών πεποιθήσεων, στάσεων και συμπεριφορών καθώς και υιοθέτησης αξιών υπέρ των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Πρέπει να καλλιεργήσουμε, να υποστηρίξουμε και να ισχυροποιήσουμε τις ταυτότητες των μαθητών μας που προέρχονται από περιθωριοποιημένες φυλετικές, εθνικές, γλωσσικές και θρησκευτικές ομάδες, αν προσδοκούμε ότι θα αποδεχθούν τις εθνικές μας αξίες, θα γίνουν υποστηρικτές του κοσμοπολιτισμού, θα υιοθετήσουν τις αξίες υπέρ των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και θα εργαστούν προς την κατεύθυνση της δημιουργίας ενός πιο δίκαιου κόσμου και μιας πιο ανθρώπινης κοινωνίας .
Βιβλιογραφία
Alba, R., & Nee, V. (2003). Remaking the American mainstream: Assimilation and contemporary immigration. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Appiah, K. A. (2006). Cosmopolitanism: Ethnics in a world of strangers. New York: Norton.
Banks, J. A. (2004). Introduction: Democratic citizenship education in multicultural societies. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp. 3-15). San Francisco: Jossey-Bass.
Banks, J. A. (2007). Educating citizens in a multicultural society (2nd ed.). New York: Teachers College Press.
Banks, J. A. (Ed.). (2009). The Routledge international companion to multicultural education. New York & London: Routledge.
Banks, J. A., Banks, C. A. M., Cortés, C. E., et al (2005). Democracy and diversity: Principles and concepts for educating citizens in a global age. Seattle, WA: University of Washington, Center for Multicultural Education.
Banks, J. A., & Lynch, J. (Eds.). (1986). Multicultural education in Western societies. London & New York: Holt.
Bowen, J. R. (2007). Why the French don’t like headscarves: Islam, the state, and public space. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Brodkin, K. (1998). How Jews became White folks and what that says about race in America. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
Broome, R. (1982). Aboriginal Australians: Black response to White dominance 1788-1980. Sydney, Australia: George Allen & Unwin.
Castles, S. (2004). Migration, citizenship, and education. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp. 17-48). San Francisco: Jossey-Bass.
De Blij, H. (2008). The power of place: Geography, destiny, and globalization’s rough landscape. New York: Oxford University Press.
Dewey, J. (1959). Experience and education. New York: Macmillan.
Gregorian, G. (2003). Islam: A mosaic, not a monolith. Washington, DC: Brookings Institution Press.
Gutmann, A. (2004). Unity and diversity in democratic multicultural education: Creative and destructive tensions. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp. 71-96). San Francisco: Jossey-Bass.
Hargreaves, A. G. (1995). Immigration, ‘race,’and ethnicity in France. London & New York: Routledge.
Hirasawa, Y. (2009). Multicultural education in Japan. In J. A. Banks (Ed.), The Routledge international companion to multicultural education (pp. 159-169). New York & London: Routledge.
Inglis, C. (2009). Multicultural education in Australia: Two generations of evolution. In J. A. Banks (Ed.), The Routledge international companion to multicultural education (pp. 109-120). New York & London: Routledge.
Joshee, R. (2009). Multicultural policy in Canada: Competing ideologies, interconnected discourses. In J. A. Banks (Ed.), The Routledge international companion to multicultural education (pp. 96-108). New York & London: Routledge.
Kohlberg, L., Mayer, R. S., & Elfenbein, D. (1975). The just community school: The theory and the Cambridge cluster school experiment. Cambridge, MA: Harvard University, Graduate School of Education. (Eric Document Reproduction Service No. ED223511). Retrieved August 15, 2007 from EBSCOHost ERIC database.
Kymlicka, W. (1995). Multicultural citizenship: A liberal theory of minority rights. New York: Oxford University Press.
Kymlicka, W. (2004). Foreword. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp. xiii-xviii). San Francisco: Jossey-Bass.
Lemaire, E. (2009). Education, integration, and citizenship in France. In J. A. Banks (Ed.), The Routledge international companion to multicultural education (pp. 323-333). New York & London: Routledge.
Lomawaima, K.T., & McCarty, T. L. (2006). “To remain an Indian:” Lessons in democracy from a century of Native American education. New York: Teachers College Press.
Luchtenberg, S. (2009). Migrant minority groups in Germany: Success and failure in education. In J. A. Banks (Ed.), The Routledge international companion to multicultural education (pp. 463-473). New York & London: Routledge.
Martin, P., & Widgren, J. (2002). International migration: Facing the challenge. Population Bulletin, 57 (1), 1-40.
Murphy-Shigematsu, S. (2004). Expanding the borders of the nation: Ethnic diversity and citizenship education in Japan. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp. 303-332). San Francisco: Jossey Bass.
Nieto, S. (2009). Multicultural education in the United States: Historical realities, ongoing challenges, and transformative possibilities. In J. A. Banks (Ed.), The Routledge international companion to multicultural education (pp. 79-95). New York & London: Routledge.
Ong, A. (1999). Flexible citizenship: The cultural logics of transnationality. Durham, NC: Duke University Press.
Nussbaum, M. (2002). Patriotism and cosmopolitanism. In J. Cohen (Ed.), For love of country (pp. 2-17). Boston, MA: Beacon Press.
Osler, A., & Starkey, H. (2009). Citizenship education in France and England: Contrasting approaches to national identity and diversity. In J. A. Banks (Ed.), The Routledge international companion to multicultural education (pp. 334-347). New York & London: Routledge.
Richardson, R. (Ed.). (2004). Islamophobia: Issues, challenges, and action: A report on British Muslims and Islamophoia. Stoke-on-Trent, UK: Trentham Books.
Schrader, D. (1990). The legacy of Lawrence Kohlberg. San Francisco: Jossey-Bass. United Nations (2006). Growth in United Nations membership, 1945-present. Retrieved August 23, 2010 from http://www.un.org/en/members/growth.shtml
Wong Fillmore, L. (2005). When learning a second language means losing the first. In M. M. Suárez-Orozco, C. Suárez-Orozco, & D. Qin, The new immigration: An interdisciplinary reader (pp. 289-307). New York & London: Routlege.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου